Colhendo com os olhos: Livros e Resenhas

          Texto e Leitor
                                                   Aspectos Cognitivos da leitura
                                                   Ângela Kleiman

Por Carla Marusa

Texto e leitor -aspectos cognitivos da leitura, escrito por Ângela Bustos Kleiman, vem tratar da importância da leitura para a aprendizagem . Essa leitura não se prende no livro em questão á aspectos cognitivos apenas, mas a autora considera a leitura como ato social. No momento da leitura o leitor está ouvindo o autor, nessa etapa o leitor escolhe rejeitar ou aceitar o texto. Ângela comenta ser complexa a tarefa de compreender um texto uma vez que envolve criatividade e flexibilidade por parte do leitor.

Assim como no livro de Josette Jolibert, Formando crianças leitoras o livro de Ângela Kleiman também comenta a necessidade do conhecimento prévio, conhecimento lingüístico e textual como fator para uma boa leitura. No momento da leitura se formula hipóteses, objetivos que justificam o ato de ler. O que torna o leitor ativo frente ao texto.

O texto passa por uma estratégia de materialização que envolve a coesão e a estrutura do texto. Coesão não está ligada á coerência. Um texto coeso apresenta uma ligação entre um parágrafo e outro. O leitor percebe uma seqüência á medida em que está lendo. O que significa que este texto está bem estruturado. A coesão e a estruturação do texto servem como apoio para a interação entre leitor-autor. O autor ao escrever necessita pensar na forma em que o leitor irá receber esse escrito.

A fala nos permite compreender o que o outro quer dizer de forma imediata. Ao conversar a pessoa entende e faz-se entendida com facilidade, o texto escrito requer do leitor a busca de pistas as marcas contidas no texto para que se faça o link da compreensão.

TEXTO E LEITOR

Por Karina Storck

O livro Texto e Leitor-aspecto cognitivos da leitura, escrito por Ângela Kleiman, têm como principal objetivo proporcionar a professores e alunos universitários,o conhecimento do processo envolvido no ato da leitura e na compreensão desta. A autora entende que este ato vai muito além do decifrar das letras de uma palavra ou frase. Envolve múltiplos aspectos,tais como a interação,mesmo que a distancia,entre autor e leitor,o conhecimento prévio do leitor,lingüístico,textual e também o conhecimento de mundo.Ou seja,para Ângela Kleiman,a leitura não é um ato mecânico,sem vida.É um momento individual do leitor,mas também de interação deste com o mundo ao redor, mostrando a leitura como um processo em que o leitor utiliza os diferentes níveis de conhecimento para que ocorra essa interação, além de considerar importante a leitura com objetivo e a formulação de hipóteses.

Ângela Kleiman, busca através deste livro, mostrar principalmente para professores que trabalham com a leitura, a importância, a necessidade de se conhecer os aspectos cognitivos envolvidos na leitura. Desta forma ,a autora estruturou e dividiu o seu livro em quatro capítulos. No primeiro capítulo da obra, a autora apresenta os níveis de conhecimento necessários a uma compreensão do texto pelo leitor. Entre eles ,ela cita o conhecimento prévio e também o conhecimento lingüístico. No segundo capítulo, a autora mostra que além da dos conhecimentos prévios na busca da coerência textual, é necessário que o professor estabeleça um objetivo para aquela leitura. Kleiman demonstra resultados experimentais de que quando se lê tendo um objetivo específico, a compreensão flui de forma natural. É enfatizada a importância da formulação de hipóteses, como mais uma estratégia metacognitiva.O terceiro capítulo está direcionado á reflexão que o leitor faz sobre o texto e as ligações feitas por ele para interpretar e tornar o texto mais claro.Já o quarto e último capítulo,traz a interação que se desenvolve entre autor/leitor através das marcas formais no texto.

Texto e leitor é um livro de fácil leitura e compreensão. Pois o propósito de Kleiman não é de discutir termos técnicos,que poderiam tornar seu livro cansativo.A autora através de exemplos ,consegue demonstrar a importância de certos aspectos no processo da leitura,o que torna o livro atraente não apenas para professores,mas também para alunos.

LEITURA- MÚLTIPLOS OLHARES

REGINA CÉLIA DE CARVALHO PASCHOAL LIMA

Artigo: LEITURA, SUBJETIVIDADE E SINGULARIDADE

Claudete Moreno Chiraldelo

O livro Leitura Múltiplos Olhares organizado por Regina Célia de Carvalho Paschoal Lima traz a coletania de alguns ensaios escritos por pesquisadores referentes á leitura. A partir do conhecimento desse livro achamos interessante trazer para nosso trabalho uma pequena resenha sobre o artigo de Claudete Moreno Chiraldelo, intitulado como LEITURA, SUBJETIVIDADE E SINGULARIDADE.

Para embasar seu texto Claudete se apega a conceitos da psicanálise e a partir deles reflete sobre o que ocorre no cérebro no momento da leitura, que estruturas cognitivas precisamos ter para uma boa leitura, o que ocorre quando o aluno não é capaz de ler ou produzir um texto de acordo com o que se espera para sua faixa-etária . A autora dá conta de elucidar muitos aspectos que são importantes para que o docente possa facilitar o processo da leitura de seus alunos fazendo as intervenções necessárias. Em poucas páginas ela mostra a relação existente entre leitura e a interpretação de um texto feita por um sujeito leitor.

A autora discute em seus escritos o que leva um aluno a fazer uma interpretação diferenciada da interpretação feita pela maioria. Não estamos considerando se essa interpretação está certa ou errada, mas sim as causas dessa forma diferente de compreender um texto. Não podemos deixar de considerar que diante dessa situação grande parte dos docentes entendem como um problema de leitura dos alunos, como a própria Claudete declara. Essa generalização feita por parte dos docentes pode camuflar o verdadeiro motivo da dificuldade desse aluno.

Claudete justifica a psicanálise em seu texto utilizando algumas produções de texto feitas por crianças. Em uma dessas produções a criança começa a escrever na primeira pessoa e termina na terceira pessoa, o que leva esse aluno a não perceber essa mudança em sua escrita? Nós sabemos que á medida em que a criança lê e começa a levantar questões, começa a colocar um sentido para o objeto da leitura, busca conhecimentos anteriores para acrescentar ao que está lendo no momento, maior facilidade ela terá para construir um bom texto.

A autora coloca que para a leitura, a criança usa três ordens que estão ligadas entre si, a real, a simbólica e a imaginária ,e que elas constituem a subjetividade entre o social e o particular. Claudete pontua que a subjetividade é um processo que inclui o acréscimo, exclusão, associação e transformação de informações. Então o processo da subjetividade depende da seleção do individuo do que é interessante para ele de acordo com suas experiencias empíricas.

Finalizando, o professor é responsável em direcionar o aluno a conseguir organizar o processo da aquisição da leitura, existem meios de fazer com que o aluno assimile a leitura que compreende o texto de forma mais tranqüila.

Por Carla Marusa

A DIFERENÇA QUE FAZ UMA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA AOS ALUNOS DE GRADUAÇÃO

AINDA NO LIVRO LEITURA MULTIPLOS OLHARES EESCOLHI O ARTIGO 'A DIFERENÇA QUE FAZ UMA FORMAÇÃO UNIVERITÁRIA AOS ALUNOS DE GRADUAÇAO' ESCRITO POR JOSÉ CARLOS PAES DE ALMEIDA FILHO. NESSE TEXTO JOSÉ CARLOS.QUE TRAZ ELEMENTOS RELEVANTES SOBRE A CONSTITUIÇÃO DO SISTEMA UNIVERSITÁRIO E O PAPEL DO ALUNO DE GRADUAÇÃO DENTRO DESSE SISTEMA. LEVA-NOS A REFLETIR SOBRE A RELAÇÃO E A IMPORTÂNCIA DA LEITURA DENTRO DO AMBIENTE UNIVERSITÁRIO.

COMO A CAPACIDADE DE LER ALÉM DA SIMPLES CODIFICAÇÃO DE CODIGOS, O LER COM COMPREENÇÃO, O LER CAPAZ DE PRODUSIR REFLEXÃO SOBRE O OBJETO DA LEITURA, O LER ESTABELECENDO RELAÇÃO ENTRE O TEXTO E A REALIDADE É FUNDAMENTAL PARA A FORMAÇÃO DO GRADUANDO, QUE VAI ALÉM DA ABILITAÇÃO PARA O EXERCÍCIO DE UMA PROFISSÃO, MAS FAZ DESSE GRADUANDO ALGUÉM EMANCIPADO INTELÉCTUALMENTE E POSSUIDOR DE EQUILIBRIO EMOCIONAL. ESSES DOIS FATORES (INTELÉCTO E EMOÇÃO) PERMITIRÃO QUE ESSE SUJEITO TENHA UMA FORMAÇÃO CULTURAL E SOCIAL, COMO O PRÓPRIO AUTOR DIZ: NAVEGAR PELAS GRANDES IDÉIAS SOBRE O HOMEM E O MUNDO.

O AUTOR RESSALTA A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS DE EXTENSSÃO, DOS GRUPOS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, DAS PESQUISAS ACADEMICAS EM GERAL, COMO FORTALECEDOR DESSA LEITURA MAIS CRÍTICA QUE REDUNDA EM CONHECIMENTO. ESSE CONHECIMENTO QUE ALUNO DE GRADUAÇÃO ADQUIRE AO LONGO DE SUA VIDA ACADÊMICA NA VISÃO DO AUTOR É O QUE O DEFINE COMO UNIVERSITÁRIO OU NÃO.

JOSÉ CARLOS TAMBÉM APROVEITA O MOMENTO PARA QUESTIONAR SE AS UNIVERSIDADES OFERECEM PARA OS ALUNOS CONDIÇÕES DE ELABORAR ESSA LEITURA E ABORDA RAPIDAMENTE AS AUTERAÇÕES QUE A UNIVERSIDADE FOI SOFRENDO AO LONGO DOS ANOS PASSANDO PELA UNIVERSIDADE MEDIEVAL, JESUÍTICA E O MODELO DE UNIVERSIDADE QUE CONHECEMOS HOJE.

O TEXTO É DE FÁCIL COMPREENSÃO E CONSEGUE DESPERTAR NO LEITOR A NECESSIDADE DE REFLETIR SOBRE O FATO DE NÃO TERMOS UMA VISÃO AMPLA SOBRE A CONSTITUIÇÃO UNIVERSITÁRIA, SOMOS LIMITADOS A ASSIMILAÇÃO DAS AULAS DS DISCIPLINAS, MAS NÃO BUSCAMOS COMPREENDER COMO A UNIVERSIDADE AFETA NOSSAS VIDAS, ATÉ QUE PONTO ELA É CAPAZ DE NOS TRANSFORMAR EM PESSOAS MELHORES E DE QUE FORMA NÓS ALUNOS TRANSFORMAMOS O CONTEXTO UNIVERSITÁRIO SE É QUE O TRANSFORMAMOS.

ESSA LIGAÇÃO, QUE DEVEMOS FAZER ENTRE O ALUNO E A UNIVERSIDADE ESTÃO INTRÍCICAMENTE LIGADA A NOSSA CONDIÇÃO DE LEITOR. A VIDA ACADÊMICA EXIJE DE NÓS UMA LEITURA QUE TRAGA CLAREZA QUE NOS PERMITA DIALOGAR COM O TEXTO E PRODUZIR ARGUMENTOS PRÓPRIOS. POR ESSAS RAZÕES NOSSO GRUPO ACREDITOU SER INTERESSANTE TRAZER UM POUCO DESSE ARTIGO PARA VOCÊS LEITORES E LEITORAS DESSE HIPERTEXTO.

OFICINA DE LEITURA
Teoria e Prática-Angela Kleiman

Por Karina Storck

Oficina de Leitura-teoria e prática

Sob um ponto de vista bem próximo ao de Texto e Leitor, a necessidade do professor compreender como se dá o ato da leitura, Ângela Kleiman traz então, neste livro Oficina de Leitura, uma reflexão sobre o trabalho docente relacionada à interação entre professor/aluno e vice-versa durante o processo de desenvolvimento da leitura. Além disso, a autora destaca a necessidade do educador buscar propostas de trabalhos, para então obter resultados significativos na sua prática pedagógica relacionada ao ensino da leitura.

Sendo necessária por parte do professor, a compreensão de que seu aluno traz certo conhecimento, que ele obteve fora da escola. E que tal conhecimento, influenciará em muito a sua prática da leitura. A autora busca então através de suas experiências, despertar nos professores a necessidade de ter na leitura uma paixão, para então poder influenciar seus alunos.

Para Ângela Kleiman, a forma como a leitura é utilizada dentro de sala, pela maioria dos professores, é o que torna uma atividade tão prazerosa como a leitura,em algo enfadonho,que não atrai a atenção dos alunos.É o que ela demonstra nos seis capítulos do livro,que focam as estratégias que podem ser usadas não apenas por professores de português,mas pelos demais profissionais que diariamente estão envolvidos no processo da leitura.

O livro Oficina de leitura é uma importante ferramenta para professores que ainda não possuem prática no desenvolvimento de estratégias para formar leitores,mas é também para aqueles que há anos buscam maneiras mais produtivas de se trabalhar a leitura em sala de aula.

Formando crianças leitoras

Josette Jolibert

Por Carla Marusa

Escrito por Josette Jolibert autor Frances, traduzido por Bruno Charles Magne, os direitos de publicação são reservados a editora Artes médicas sul ltda. O livro relata dois estudos realizados na frança. Por ser muito completo o livro consegue trazer idéias claras sobre as dificuldades enfrentadas por muitos para aprender a ler, trata das formas em que o professor pode trabalhar a leitura em sala de aula, apresenta projetos e meios de avaliar o desenvolvimento do aluno. São 219 páginas com informações relevantes sobre a leitura.

O trabalho de Josette realça a leitura diretamente ligada ás vivência do leitor não se consegue atribuir sentido ou ter uma compreensão adequada sem essa relação entre o que está escrito e o que o leitor tem de experiência própria. Em uma sociedade letrada as pessoas estão todo o tempo em contato com o escrito placas de ruas propagandas cartazes e outros, isto justifica a frase do livro “ ler é ler escritos reais”(pag15). Nessa perspectiva a pedagogia de projetos abre espaço para uma construção da leitura fundada nas relações sociais, nas trocas de experiências onde o professor não é o detentor do saber, mas é o estimulador de seus alunos, quem organiza o tempo, quem prepara as condições para o aprendizado. (pag21).

O livro mostra que para aprender a ler a criança busca familiarizar-se com indícios ligados ao texto desenhos, imagens, como o texto chegou até ela, às palavras que ela conhece, e daí por diante. Nesse momento faz-se importante preparar um canto específico para a leitura onde os livros sejam variados e esteja ao alcance das crianças, trabalhar com tapete re contos, permitir as crianças levarem livros para casa, trocas entre alas e outra formas de estimular o gosto pela leitura.

Josette também fala sobre os conhecimentos que a criança desenvolve para a aquisição da leitura tais como conhecimentos culturais e lingüísticos. Mostra que essas pesquisas apresentaram uma forma “livre” para se aprender a ler, pois, estava pautadas em uma construção do conhecimento entre os alunos, liberdade esta que não isenta o professor de avaliar o aluno aproveitando para apresentar alguns elementos que o professor deve levar em conta para essa avaliação.

O livro trata da realidade da educação francesa, no entanto por ser tão detalhado e cheio de análises permite ao professor brasileiro fazer adaptações que tornem possíveis seu uso nas escolas do Brasil tanto para o aprendizado de crianças como na educação de jovens e adultos.

Ler e compreender os sentidos do texto, Igedore Villaça Koch
e Vanda Maria Elias

Resenha dos cap.1: Leitura e sentido e 2: Leitura, sistemas de conhecimento e processamento textual

Por Eliana Bernarda

Tendo como base a concepção de que o texto é um lugar de interação de sujeitos sociais, no qual se constituem e são constituídos dialogicamente, Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias, no livro Ler e Compreender: os sentidos do texto, discute de forma objetiva e didática os mecanismos utilizados pelo leitor no processo de leitura e construção de sentidos. Ao ler os dois primeiros capítulos do livro podemos perceber a grandeza da contribuição que as autoras nos propiciam no sentido de incentivar e intensificar, em nosso país, a prática da leitura e o ensino da mesma pelos professores da área do ensino de línguas de todos os níveis de ensino.

No primeiro capítulo do livro: Leitura, texto e sentido, as autoras discutem as concepções de sujeito, língua, e texto no qual estão as bases das diferentes formas de se apreender a leitura.Partindo da interação autor-texto-leitor as autoras vão se situar na concepção interacional e dialógica da língua,na qual os sujeitos são compreendidos como construtores sociais que simultaneamente se constroem e são construídos por meio do texto. Considerado o lugar por excelência da constituição dos interlocutores no qual uma sucessão de implícitos são percebidos a partir do momento que se adota como pano de fundo o contexto sociocognitivo. Considerando que a leitura é um processo complexo de atividade interativa na busca da construção de sentidos, torna-se necessário levar em conta as experiências e conhecimentos do leitor. Uma vez que a leitura exige do mesmo uma gama de estratégias que perpassam pela seleção, antecipação, inferência, verificação além de articular tais saberes ao conhecimento do código lingüístico junto ao seu conhecimento de mundo para elaboração das leituras possíveis,já que um mesmo texto admite uma pluralidade de leituras e sentidos. Para dirigirmos e auto-regular nosso próprio processo de leitura de forma satisfatória temos que estabelecer também os objetivos dessa leitura, pois, os objetivos do leitor é que nortearão de forma ativa a essa atividade.

Sobre a perspectiva dos fatores de compreensão da leitura, segundo (ALLIENDE e CONDERMARÍN, 2002) citados por Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias “ a compreensão de um texto varia de acordo com a circunstâncias de leitura e depende de vários fatores, complexos e inter-relacionados entre si”, porém é preciso atentar para o fato de que as vezes os fatores relativos ao autor/leitor podem interferir nesse processo, dificultando ou facilitando-o. Tais fatores dizem respeito ao conhecimento dos elementos lingüísticos, esquemas cognitivos, bagagem cultural e as circunstâncias em que o texto foi produzido.

Cap.2: Leitura, sistemas de conhecimentos e processamento textual, como já anteriormente abordado ao realizar uma atividade de leitura e produção de sentidos, mobilizamos diversas estratégias sócio-cognitivas, constituir tal afirmação significa dizer que os leitores, diante de um texto, realizam de maneira simultânea vários passos interpretativos devidamente orientados, efetivos, eficientes, flexíveis e extremamente rápidos.Visando a efetuação do processamento textual, ativaremos três grandes redes de conhecimento: o lingüístico, o enciclopédico e o interacional. O conhecimento lingüístico consiste no conhecimento gramatical e lexical e tendo como princípios norteadores a compreensão do conhecimento através da organização do material lingüístico na superfície textual, ou seja, o uso dos meios coesivos para efetuar a remissão ou seqüencia textual; a seleção lexical adequada ao tema ou modelos cognitivos ativados.

O conhecimento enciclopédico ou de mundo aludi aos conhecimentos gerais sobre o mundo, assim como aos conhecimentos alusivos e vivências pessoais e eventos espácio-temporais situados propiciando com isso a produção de sentidos. Já o conhecimento interacional diz respeito as interações que se dão por meio da linguagem em que nos permite reconhecer os propósitos e objetivos pretendidos pelo autor do texto, mediante á uma situação interacional. Tal conhecimento também se refere a quantidade de informação indispensável, em uma situação comunicativa concreta, viabilizando uma construção do objetivo da produção textual por parte do parceiro.Além de subsidiar a compreensão do texto produzido pelo locutor e um convencimento do interlocutor a respeito dos objetivos de tal produção .

A concepção de contexto é um dos pontos centrais da Lingüística textual. Inicialmente as pesquisas sobre o texto consideravam o contexto apenas como o entorno verbal do texto, o co-texto. Com a Teoria dos Atos de Fala e a teoria da Atividade Verbal passou-se a levar em conta o contexto sócio cognitivo como necessário para que se estabeleça a interlocução entre duas ou mais pessoas. Assim, o contexto englobará não só o co-texto, como também a situação de interação imediata e o contexto cognitivo dos interlocutores.

Portanto com base nos conhecimentos adquiridos podemos concluir que uma mesma expressão lingüística pode ter seu significado alterado em função dos fatores contextuais. Resulta, então, que falar de discurso implica considerar fatores externos à língua para se entender o que é dito. O leitor então coloca em funcionamento todos as ferramentas e estratégias cognitivas acessíveis no intuito de dar ao texto uma interpretação repleta de sentidos, entendemos assim que para que duas pessoas ou mais possam compreender-se, mutuamente, torna-se preciso que seus contextos sócio cognitivos sejam, ao menos,parcialmente semelhantes.

Resenha do livro:
Sobre Língua, Literatura, Leitura e Ensino, Cadernos 21.Artigos: O leitor e a leitura enquanto atividade de transcrição, Susana C. L. Scramin; Sobre a leitura na escola: 5 equívocos e nenhuma solução, Luiz Percival Leme Britto.

O leitor e a leitura enquanto atividade de transcrição

       Por Eliana Bernarda

Este artigo discorre sobre  os aspectos cognitivos da leitura dos quais perpassam por inúmeros pontos de estrema relevância, alguns deles consistem em perguntas como: ” Quem lê? Como lê? Porquê grande parte daqueles que lêem não conseguem realizar esta tarefa com êxito?” Essas questões já foram respondidas, porém permanecem sem solução segundo ( Suzana C. L. Scramin,1993). Buscando solucionar estas questões, é recorrente a sensação de que o trabalho com e sobre a leitura nunca alcança uma conclusão, principalmente quando se refere à leitura dentro da escola. Uma vez que há cinco séculos que a escola assumiu a função de propagar a importância do ato de ler, Suzana C.L.Scramin (1993) expõe duas questões lançadas por Pierre Bourdieu (1990) que consiste em: “Será que se pode ler um texto sem interrogar-se sobre o que significa ler?”;  “ Interrogar-se sobre as condições e possibilidades de leitura significa interrogar-se sobre as condições de possibilidades das situações em que se lê?( imediatamente se percebe que uma dessas situações é a “’Shole” a forma escolar de ócio, ou seja, o tempo para ler, o tempo de aprender a ler e também as condições sociais de produção de leitores”) ( Idem,p.135).

Pelo viés do pensamento de Bourdieu a respeito da produção de leitores é necessário considerar os esquemas de pensamento que organizam o real e a expressão dele o qual cada leitor traz consigo. De acordo com Susana C.L.Scramin (1993) o sucesso da atividade de leitura na escola depende de três fatores: da própria leitura, do professor e do aluno. A responsabilidade pela não realização da leitura coloca a realidade do professor em análise , sendo ele o organizador do processo de leitura. No entanto ao se construir uma observação geral a respeito dos possíveis elementos que afastam os leitores do texto, precisamos atentar para o fato de que as conquistas da modernidade acabam por alterar de forma considerável este quadro.

Partindo da premissa de que a leitura é um processo interativo, no qual diversos níveis de conhecimento: o lingüístico, o textual e o do mundo se interagem, “ o sentido do texto é determinado pelo nível de conhecimento que o leitor já possui de cada parte do processo” Suzana C. L. Scramin (1993). Assim quando o professor se depara com um leitor desprovido de experiências comunicáveis , ele precisa de estratégias de leitura das quais os alunos possam compreender o texto , compreensão esta que precisa ser alcançada com coerência na ativação do conhecimento que o aluno tem sobre o assunto do texto. Para que o aluno construa os seus próprios esquemas de representação do real através da leitura e se transforme em um leitor agente formador da cultura e da sociedade é preciso que o professor esteja atento a importância da escolha do texto a ser trabalhado, ao estabelecer os objetivos prévios da leitura,portanto, tendo essa concepção como base do processo de formar leitores ativos o educador consegue de fato realizar uma mediação dotada de sentido para com os seus educandos.

Sobre a leitura na escola: 5 equívocos e nenhuma solução

Este artigo retrata as diversas representações atribuídas a leitura e suas implicações nas quais são expressadas visões estreitas e mitificações sobre a mesma. O autor discute alguns princípios que possam vir a somar junto ao estabelecimento de metas dos programas de promoção da leitura na sociedade e na escola. Uma vez que, quando é levantada a questão da leitura na escola, a primeira ação construída é a de supervalorizar o texto de ficção e a disciplina de português.

Ao tecer algumas considerações sobre a leitura de instrução e formação intelectual, é inevitável fazer críticas a respeito de alguns equívocos que as práticas escolares de ensino de leitura informam. O primeiro deles consiste em uma afirmação de que é objetivo da escola desenvolver no aluno o gosto pela leitura. Pois, tal afirmação além de abrigar um nível considerável de falsidade, mitifica a leitura e furta o essencial, que é a capacidade que a escola deve ter ao promover o desenvolvimento intelectual da criança, ou seja, seu senso crítico e a habilidade de ler e escrever. Ler nem sempre é uma atividade prazerosa e não se deve avaliar a leitura pelo gosto; se uma pessoa passar a vida fazendo leituras inúteis, que a transforme em um leitor incapaz de manipular diversos textos e informações complexas e variadas, esta leitura terá o seu valor comprometido.

O segundo equívoco é a ideia de que ler é “gostoso”, “ fácil”, etc. e que o professor não pode mandar ou exigir a leitura dos alunos. A prática da leitura como já explicitada demanda trabalho, rigor analítico e perseverança, o que a torna as vezes “desagradável”, á menos que o exercício intelectual e a ação disciplinada seja algo do qual proporciona prazer ao sujeito leitor. Sobre esta perspectiva a “pedagogia do gosto” acaba por se tornar um elemento facilitador de comportamentos reprodutores de senso comum. Porém não estamos invalidando o pensamento da leitura de entretenimento, mas sim que o ensino da escrita vá além deste pressuposto.

O equívoco mais perigoso, é o entendimento do que significa o ato de ler, ao se aceitar como leitura toda e qualquer atividade com texto escrito, desconsiderando-se a condição de discurso específico, com organização própria, distinta da oralidade e mais complexa que esta, que caracteriza o texto escrito. Embora um número considerável de autores atentam para o fato de que a escrita organiza um mundo próprio e não apenas reproduz a oralidade.

Ler significa interar-se intelectualmente a partir de discursos elaborados obedecendo as regras especificadas, sintaxe, léxico e um universo de referências próprios. Desta forma podemos supor que uma criança que ainda não conhece o sistema de representação de escrita seja capaz de ler, pois, ela consegue acompanhar discursos escritos, como uma história lida por um adulto, neste caso, a criança “lê com os ouvidos”.

Outro equívoco é denominado por Britto, Luiz Percival Leme de didatismo reducionista: imbuídos do argumento de que é preciso organizar material didático acessível à criança e oferecer-lhes história para que desenvolvam o “gosto pela leitura”, são textos colocados pela oralidade, com notório reducionismo sintático e semântico. Ao passarmos os olhos nos livros de ciências, história, etc., assim como as histórias infanto juvenis, observamos uma forte tendência á sintaxe da oralidade e simplificação na exposição dos objetos, fenômenos, fatos, etc., que se pretende estar ensinando. Um sujeito que só lê este tipo de leitura, fica com o seu cognitivo limitado a entender apenas com estas mesmas características.

O quinto e ultimo equivoco é conseqüência dos anteriores consiste em reduzir o ensino da escrita e da leitura seja atribuição exclusiva ou privilegiada de uma disciplina. De acordo com o autor é comum nas escolas o professor de português ouvir reclamações dos colegas que os alunos não sabem ler e escrever e cobram uma atitude do mesmo. Nas escolas a partir da 5ª série (atual 4ª série do 2º ciclo), são reservadas de 4 a 6 aulas ao ensino de português, deixando as outras matérias isentas desta responsabilidade, até mesmo os outros professores afirmam ter pouca afinidade com o texto escrito.

Diante desta discussão, fica explicito que boa parte do que é considerado “leitura” na escola é apenas uma “pseudoleitura” que pouco contribui para a formação e instrução do aluno. Britto, Luiz Percival Leme, aposta em uma mudança de perspectivas das ações de promoção da leitura, pressupõe a assunção de que o ensino da leitura é de responsabilidade de toda escola.

Este autor nos remete á uma realidade vivenciada pelos sujeitos da sociedade, tanto os que se encontram dentro da escola, como os que estão em seu entorno. Basta observar o interesse que as crianças tem nos primeiros anos de vida pela leitura, elas imaginam como este mundo pode ser e se encantam com ele , entretanto no decorrer do tempo e principalmente na adolescência os sujeitos acabam perdendo este fascínio pela leitura ou parte dele devido a forma inadequada na qual a escola escolariza a leitura, este artigo nos da subsídios para compreender as causas de tais perdas e nos leva a uma reflexão a repeito dessa implicações eixtentes no hambiente escolar.

HIPERTEXTO E CONSTRUÇÃO DO SENTIDO

Ingedore G. Villaça KOCHI

• RESUMO: O objetivo deste artigo é, partindo de um levantamento das principais

características do hipertexto, discutir a questão da construção do sentido no hipertexto e,

portanto, da sua coerência.

• PALAVRAS-CHAVE: Hipertexto; coerência; construção do sentido.

Conceituação

Uma reflexão sobre a construção de sentidos no hipertexto exige, em primeiro

lugar, que se proceda à conceituação desse objeto.

Muitos dos autores que se ocupam do hipertexto têm ressaltado a dificuldade

de chegar a uma conceituação adequada, visto que ainda se continua a tomar

como parâmetro o texto impresso, como bem mostra Beiguelman (2003, p.11):

Tão estável e paradigmático é o texto impresso que não se conseguiu

inventar um vocabulário próprio para as práticas de escrita e leitura on line [...] As telas de qualquer site dispõem de páginas, critérios biblioteconômicos de organização de conteúdo regem os diretórios [...] e a armazenagem é feita de acordo com padrões arquivísticos de documentos impressos, seguindo à risca o modelo de ‘pastas’ e ‘gavetas’.Theodor Nelson, criador do termo nos anos sessenta, considera o hipertexto “um conceito unificado de idéias e de dados interconectados, de tal modo que estes dados possam ser editados em computador. Desta forma, tratar-se-ia de uma instância que põe em evidência não só um sistema de organização de dados, como também um modo de pensar” (NELSON, 1992). A partir de então,tornou-se comum a conceituação de hipertexto como metáfora do pensamento.

1 UNICAMP – Instituto de Estudos da Linguagem – Departamento de Lingüística – 13081-970 – Campinas – SP –

Brasil. Pesquisadora do CNPq – Endereço eletrônico: ingedore@gmail.com

24 Alfa, São Paulo, 51 (1): 22-38, 2007

No glossário do Hypertext/Hypermedia Handbook, de Berk e Devlin (1991),encontra-se a seguinte explicação do verbete hipertexto:

Hipertexto: a tecnologia de leitura e escrita não-seqüenciais. O termo hipertexto refere-se a uma técnica, uma estrutura de dados e uma interface de usuário. [...] Um hipertexto (ou hiperdocumento) é uma coleção de textos, imagens e sons – nós – ligados por atalhos eletrônicos para formar um sistema cuja existência depende do computador. O usuário/leitor caminha de um nó para outro, seguindo atalhos estabelecidos ou criando outros novos. (BERK; DEVLIN, 1991, p.543)

Para Bairon (1995, p.45), trata-se de “um texto estruturado em rede [...], uma matriz de textos potenciais”, de forma que cada texto particular vai consistir em uma leitura realizada a partir dessa matriz.Lévy (1993, p.33) afirma que o hipertexto melhor se define como um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras,páginas, imagens, gráficos ou parte de gráficos, seqüências sonoras,documentos complexos que podem ser eles mesmos hipertextos. Os sistemas de informação não são ligados linearmente, como uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria deles, estende suas conexões em estrela, de modo reticular.

Na opinião de Levy (1996), o hipertexto, configurado em redes digitais,desterritorializa o texto, deixando-o sem fronteiras nítidas, sem interioridade definível. O texto, assim constituído, é dinâmico, está sempre por fazer. Isto implica, por parte do leitor, um trabalho contínuo de organização, seleção,associação, contextualização de informações e, conseqüentemente, de expansão de um texto em outros textos ou a partir de outros textos, uma vez que os textos constitutivos dessa grande rede estão contidos em outros e também

contêm outros.

Bolter (1991), por sua vez, assevera que o hipertexto constitui um texto aberto ou um texto múltiplo, caracterizado pelos princípios da não-linearidade, interatividade, multicentramento e virtualidade.

Nas palavras de Snyder (1997, p.126),hipertexto é um medium de informação que existe apenas on line,num computador. É uma estrutura composta de blocos de texto conectados por nexos (links) eletrônicos que oferecem diferentes caminhos para os usuários. O hipertexto providencia um meio de arranjar a informação de maneira não-linear, tendo o computador como automatizador das ligações de uma peça de informação com outra. Alfa, São Paulo, 51 (1): 23-38, 2007 25

De forma bem simplificada, poder-se-ia dizer que o termo hipertexto designa uma escritura não-seqüencial e não-linear, que se ramifica de modo a permitir ao leitor virtual o acesso praticamente ilimitado a outros textos, na medida em que procede a escolhas locais e sucessivas em tempo real.

Características

A partir das conceituações aqui apresentadas, podemos elencar as principais características que vêm sendo apontadas para o hipertexto:

1. não-linearidade ou não-seqüencialidade (característica central) – o hipertexto estrutura-se reticularmente, não pressupondo uma leitura seqüenciada, com começo e fim previamente definidos. Segundo Marcuschi(1999, p.33), o hipertexto “rompe a ordem de construção ao propiciar um conjunto de possibilidades de constituição textual plurilinearizada, condicionada por interesses e conhecimentos do leitor-co-produtor” (grifos do autor);

2. volatilidade – que é devida à própria natureza do suporte;

3. espacialidade topográfica – por tratar-se de um espaço não-hierarquizado de escritura/leitura, de limites indefinidos;

4. fragmentariedade, já que não existe um centro regulador imanente;
5. multissemiose – por viabilizar a absorção de diferentes aportes sígnicos e sensoriais (palavras, ícones, efeitos sonoros, diagramas, tabelas tridimensionais, etc.) numa mesma superfície de leitura;

6. descentração ou multicentramento – a descentração estaria ligada à não linearidade,à possibilidade de um deslocamento indefinido de tópicos;contudo, já que não se trata de um simples agregado aleatório de fragmentos textuais, há autores que contestam essa característica, preferindo falar em multicentramento, como é o caso, por exemplo, Bolter (1991) e Elias (2000, 2005);

7. interatividade – possibilidade de o usuário interagir com a máquina e receber, em troca, a retroação da máquina;

8. intertextualidade – o hipertexto é um “texto múltiplo”, que funde e sobrepõe inúmeros textos que se tornam simultaneamente acessíveis a um simples toque de mouse;

9. conectividade – determinada pela conexão múltipla entre blocos de

significado;

10. virtualidade – outra característica essencial do hipertexto, que constitui,

conforme foi dito, uma”matriz de textos potenciais” (BAIRON, 1995).

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Links e nós

Santaella (2001) chama a atenção para o fato de que, enquanto no texto impresso predomina um fluxo linear, no caso do hipertexto essa linearidade se rompe em unidades ou blocos de informação, cujos tijolos básicos são os nós e nexos associativos, formando um sistema de conexões que permitem interligar um nó a outro, por meio dos hiperlinks. Isto é, uma das principais inovações do texto eletrônico consiste, justamente, nesses dispositivos técnico-informáticos que permitem efetivar ágeis deslocamentos de navegação on line, bem como realizar remissões que possibilitem acessos virtuais do leitor a outros hipertextos de alguma forma correlacionados (XAVIER, 2002).

Isto é, o autor de um hipertexto distribui seus dados entre módulos que se interconectam por meio de referências computadorizadas, os hiperlinks.Os hiperliks podem ser fixos – aqueles que ocupam um espaço estável e constante no site; ou móveis – os que flutuam no espaço hipertextual, variando a sua aparição conforme as conveniências do produtor, desempenhando funções importantes, entre as quais a dêitica, a coesiva e a cognitiva.

Os hiperlinks dêiticos funcionam como focalizadores de atenção: apontam para um lugar ”concreto”, atualizável no espaço digital; ou seja, o sítio indicado existe virtualmente, podendo ser acessado a qualquer momento. Possuem,portanto, caráter essencialmente catafórico, prospectivo, visto que ejetam o leitor para fora do texto que está na tela, remetendo suas expectativas de completude para outros espaços. Isto é, como bem mostra Xavier (2002), estes hiperlinks convidam o leitor a um movimento de projeção, de êxodo nãodefinitivo

dos limites do lido, sugerem-lhe insistentemente atalhos que o auxiliem na apreensão do sentido, ou seja, apresentam-lhes rotas alternativas que lhe permitam pormenorizar certos aspectos e preencher on line lacunas de interpretação.Em outras palavras, os links são dotados de função dêitica pelo fato de monitorarem a atenção do leitor no sentido da seleção de focos de atenção,permitindo-lhe não só produzir uma leitura mais aprofundada e rica em

pormenores sobre o tópico em curso, como também cercar determinado problema por vários ângulos, já que remetem sempre a outros textos que tratam de um mesmo tópico,complementando-se, reafirmando-se ou mesmo contradizendo-se uns aos outros.

Salienta Xavier (2002) que os links desempenham função coesiva por amarrarem as informações, “soldando” peças esparsas de maneira coerente. Por essa razão, é importante para o produtor atar os hiperlinks de acordo com certa ordem semântico-discursiva, de modo a garantir ao hiperleitor a fluência de leitura e o encaminhamento da compreensão sem excessivas interrupções ou rupturas cognitivas.

Do ponto de vista cognitivo, pode-se dizer que o hiperlink exerce o papel de um “encapsulador”de cargas de sentido. Para tanto, cabe ao produtor proceder a uma construção estratégica dos hiperlinks, de maneira que eles sejam capazes de acionar modelos (frames, scripts, esquemas etc.)que o leitor tem representados na memória,levando-o a inferir o que poderá existir por trás de cada um deles, formulando hipóteses sobre o que poderá encontrar ao segui-los.

Os links funcionam, portanto, como portas de entrada para outros espaços,visto que remetem o leitor a outros textos virtuais que vão incrementar a leitura.Cada um desses textos, uma vez atualizado, torna-se, por alguns instantes, centro de atenção do leitor, para, logo em seguida, descentralizar-se no momento da atualização de outro(s) texto(s) da rede. Por esse motivo, cada leitura do hipertexto será uma leitura diferente, já que cada atualização é um evento único,com condições de produção próprias, quer se trate do mesmo leitor ou de outros

leitores: como o hipertexto é um texto aberto ou “múltiplo”, os textos que constituem a rede, como já mencionamos, tratam de temas diversos, embora interligados. Ao acionar a rede textual, em dado momento, o leitor atualiza alguns desses textos, de acordo com seus objetivos de leitura, assinala trechos que considera importantes, associa os conhecimentos novos ao seu conhecimento prévio e vai construir um percurso próprio de leitura dentre os muitos outros possíveis.

Segundo Storrer (2000), a organização não-linear favorece a leitura seletiva e facilita a transmissão de conhecimentos para grupos heterogêneos de receptores, abrindo diferentes perspectivas. Cada receptor percorre a rede de módulos e links apenas parcialmente e em trilhas individuais de recepção, ou seja, cada receptor decide, de conformidade com seu conhecimento prévio, seus interesses e preferências, quais os módulos que deseja acessar, e em qual sucessão e combinação: sua liberdade de escolha é delimitada apenas pelos

links instalados pelo autor e pela funcionalidade estabelecida do sistema. Em sistemas mais aperfeiçoados, os receptores podem não apenas perseguir os links preestabelecidos pelo autor, mas, devido às ferramentas de navegação que o sistema lhes oferece, realizar um percurso através de trilhas particulares e redes particulares de atalhos. O fato de os caminhos de recepção não poderem ser previstos ou planejados pelo autor tem conseqüências decisivas para a produção do texto e, em especial, para o planejamento da coerência (STORRER, 2000, p.7).

Demandas lingüísticas e cognitivas

Xavier (2002, p.28-29) concebe o hipertexto como “um espaço virtual inédito

e exclusivo no qual tem lugar um modo digital de enunciar e de construir sentido”. Para Levy (1993, p.40), a memória humana é estruturada de modo que o homem compreende e retém melhor aquilo que está organizado em relação espacial, como é o caso das representações esquemáticas. Ora, o hipertexto propõe vias de acesso e instrumentos de orientação sob forma de diagramas, de redes ou de mapas conceituais manipuláveis e dinâmicos, oportunizando, desta maneira, um domínio mais fácil e mais rápido da matéria do que o audiovisual clássico ou o suporte impresso tradicional.

Por esta razão, o hipertexto não é feito para ser lido do começo ao fim, mas por meio de buscas, descobertas e escolhas, que irão levar à produção de um sentido possível, entre muitos outros. Ou seja, no hipertexto a multiplicidade de leituras é condição mesma de sua existência: sua estrutura flexível e não-linear favorece buscas divergentes e o trilhar de caminhos diversos. Nele, a conexão múltipla entre blocos de significado constitui o elemento dominante, em virtude do fato de que, como ressalta Elias (2005, p.9), “a tecnologia de programação característica da máquina (html) torna o princípio de conectividade, por assim

dizer, natural, desimpedido, imediato e sem problemas de tempo e distância”.

Conforme Bolter (1991), a conectividade é um princípio estruturante do hipertexto, o que permite pensá-lo como qualitativamente diferente do texto impresso, constituindo, assim, um potencial revolucionário para produzir mudanças significativas quer nas formas de acúmulo e circulação da informação,quer nos conceitos de leitura, de autor e de leitor, e nas próprias formas de produção de textos, devido à sua capacidade de justapor documentos alternativos e complementares.

Penso, contudo, que a maior diferença entre texto e hipertexto está na tecnologia, no suporte eletrônico. Isto porque, se o texto, conforme venho defendendo, “constitui uma proposta de sentidos múltiplos e não de um sentido único [...], se todo texto é plurilinear em sua construção, então, pelo menos do ponto de vista da recepção, todo texto é um hipertexto” (KOCH, 2002). É este,também, o pensamento de Marcuschi (1999, p.29), quando afirma que “assim como o hipertexto virtualiza o concreto, o texto concretiza a virtualidade”.

O hipertexto é, portanto, um texto constituído por traços peculiares, ele é “subversivo em relação ao monologismo, à linearidade, à forma e à postura física do leitor” (RAMAL, 2002). É um texto elástico, que se estende reticularmente conforme as escolhas feitas pelo leitor, possibilitando-lhe escolher a seqüência do material a ser lido. É ele quem determina os caminhos para a construção de um sentido. Pode-se dizer que o hipertexto “pergunta ao leitor o que deseja ler depois”. Assim diferentes leitores responderão de formas diferentes a essas

perguntas sucessivas, de modo a definir percursos próprios, individuais. Isto implica demandas cognitivas, já que o leitor deverá ter sempre em mente o objetivo da leitura, bem como os princípios de topicidade e relevância, essenciais para a construção da coerência.

Do ponto de vista da produção, os links com função dêitica, como dissemos,monitoram o leitor no sentido da seleção de focos de conteúdo, porções de hipertextos que devem merecer sua consideração caso esteja interessado em obter uma leitura mais aprofundada, mais rica em matizes sobre o tópico em tela. Eles servem, portanto, como pistas dadas ao leitor para que busque no hipertexto as informações necessárias que lhe permitam detectar o que é relevante para solucionar o problema que lhe é posto, ou seja, aquelas que vão produzir, naquele contexto, efeitos contextuais, que são dotadas de saliência relativamente àquele background (SPERBER; WILSON, 1986). Como operadores de coesão que são, cabe, portanto, ao produtor fazê-los funcionar como orientadores da hiperleitura na direção de sentidos coerentes e compatíveis com a perspectiva postulada no todo do hipertexto.

Cabe ao produtor de quaisquer tipos de textos formulá-los de tal forma que os usuários possam reconhecer a conexão entre os seus constituintes e construir um modelo mental coerente do texto em questão. Convém perguntar, portanto,em que sentido os conhecimentos sobre processos de construção da coerência adquiridos no estudo de textos linearmente organizados podem ser úteis na produção de hipertextos: o que pode ser pressuposto ou adaptado; onde é necessário recorrer a novas explicações e estratégias.

Por exemplo, em termos de sua função cognitiva, é importante que as palavras “linkadas” pelo produtor do texto constituam realmente palavras-chave,cuidadosamente selecionadas no seu léxico mental e relacionadas de forma a permitir ao leitor estabelecer, ao navegar pelo hipertexto, encadeamentos com informações topicamente relevantes, para que seja capaz de construir uma progressão textual dotada de sentido. Em outras palavras, ao hiperleitor caberá,ao passar, por intermédio de tais links, de um texto a outro, detectar, por meio da teia formada pelas palavras-chave, quais as informações topicamente relevantes para manter a continuidade temática e, portanto, uma progressão

textual coerente.Marcuschi (1999) mostra que tais ligações seguem normas e princípios variados, de ordem semântica, cognitiva, cultural, social, histórica, pragmática e científica, entre outras. Por esta razão, defende que se trata aqui de um caso de “relevância mostrada” e que tal mostração é a alma mesma da navegação hipertextual. Contudo, tendo em conta que o hipertexto constrói relações de variados tipos e permite caminhos não hierarquicamente condicionados, postula que a noção de relevância que preside à continuidade temática e à progressão referencial no hipertexto não pode ser exatamente a mesma que encontramos nos estudos pragmáticos e discursivos sobre textos falados e escritos.

Do ponto de vista da leitura, perceber o que é relevante vai depender em

muito da habilidade do hiperleitor não só de seguir as pistas que lhe são oferecidas, como de saber até onde ir e onde parar. Além disso, cumpre-lhe, como acabamos de dizer, ter sempre em mente o tópico, o objetivo da leitura e o problema a ser resolvido, ou seja, buscar no hipertexto as informações, as opiniões, os argumentos relevantes para a sua mais adequada solução. Caso o leitor se deixe levar desavisadamente de um link a outro e, a partir do novo

texto acessado, por meio de novos links, a outros textos, e assim sucessivamente, ele correrá o risco de formar uma conexão em cascata, que, de tão extensa, poderá transformar-se numa cadeia sem fim, quebrando a continuidade temática,como é comum acontecer na conversação espontânea, em que um assunto puxa outro, que puxa outro e mais outro, de tal forma que, ao final da interação, já não é mais possível nomear o tópico da conversa, isto é, dizer sobre o que, afinal, se falou (“falamos de tanta coisa...!”).Snyder (1997) afirma que “o hipertexto obscurece os limites entre leitores e escritores”, visto ser construído parcialmente pelos escritores, que criam as ligações, e parcialmente pelos leitores, que decidem os caminhos a seguir. Visto que o hipertexto oferece uma multiplicidade de caminhos, cabendo ao leitor incorporar ainda outros caminhos e inserir outras informações, este passa a ter

um papel ainda mais ativo e oportunidades ainda mais ricas que o leitor do texto impresso. Como dificilmente dois leitores tomarão exatamente as mesmas decisões e seguirão os mesmos caminhos, jamais haverá leituras exatamente iguais (lembre-se, porém, que isto também raríssimas vezes acontece com os textos impressos). Pode-se, portanto, falar, de forma categórica, numa co-autoria.

A leitura torna-se simultaneamente uma escritura, pois o autor já não controla mais o fluxo da informação. O leitor decide não só a ordem da leitura, como também os caminhos a serem seguidos e os conteúdos a serem incorporados,determinando a sua versão final do texto, que pode diferir significativamente daquela proposta pelo autor.

Escreve Marcuschi (1999) que a leitura do hipertexto é como uma viagem por trilhas. Ela nos obriga a conectar nós para formar redes de sentido. Sydner (1997), por seu turno, afirma que, ao ler um hipertexto, movemo-nos num labirinto que não chega a constituir uma unidade e cuja saída precisamos encontrar, de modo que o hipernavegador é submetido a um certo estresse cognitivo, já que as exigências são muito mais sérias e rigorosas do que no texto impresso.

Sabe-se que o leitor de um texto constrói a sua coerência ao ser capaz de,por meio das intrincadas teias que nele se tecem durante a progressão textual, estabelecer mentalmente uma continuidade de sentidos. Como o hipertexto, por ligar textos diversos, não apresenta relações semânticas ou cognitivas imanentes(como, aliás, ocorre também em grande parte com o texto impresso ou falado), é sempre possível que se estabeleçam relações incoerentes na seqüenciação de unidades textuais, o que pode afetar irremediavelmente a compreensão.

Foltz (1996) considera a coerência como o processo de incorporação de proposições ao texto-base. Para que isto ocorra de forma adequada, torna-se necessário haver algum tipo de integração conceitual e temática, que deve resultar da proposta de organização do produtor e da proposta de construção do sentido do leitor. Cabe a este, do mesmo modo que no texto falado ou impresso,a produção de inferências não só para o preenchimento de lacunas, como para a resolução de enigmas ou desencontros (mismatches), para a reformulação de hipóteses abortadas, tomando como base, para tanto, seus conhecimentos

prévios (enciclopédicos ou episódicos), a pressuposição de conhecimentos compartilhados, bem como seu modelo cognitivo de contexto (VAN DIJK, 1994, 1997),o qual inclui necessariamente o conhecimento de gêneros textuais e de seu modo de constituição em suportes diversos.

Surge, então, o problema de determinar que tipo de suposição cognitiva os produtores de um hipertexto devem fazer para possibilitar a um grande número de leitores, cujos conhecimentos e interesses são diferentes, o acesso rápido e seguro às informações desejadas. Não lhes é possível antecipar todos os caminhos alternativos que o leitor poderá tomar. Isto é, para a construção da coerência no hipertexto, não é razoável utilizar a metáfora de que o produtor conduz o leitor do início até o fim. Cabe falar, isto sim, de um diálogo entre o usuário e o sistema hipertextual, cujo percurso não pode ser gerenciado pelo produtor durante o tempo de processamento, mas pode ser influenciado pela forma de estruturação do hipertexto e pelo uso de suportes de navegação e de orientação específicos deste.

Entre tais suportes, podem-se mencionar os seguintes (STORRER, 2003):

1. suportes de orientação, que dão apoio ao usuário para a construção de um modelo mental da estrutura do documento hipertextual;

2. suportes de contextualização global, que revelam o valor funcional e temático, facilitando a construção da coerência global;

3. suportes de contextualização local, que explicitam quais módulos-alvo são acessíveis, bem como a relação entre os módulos-alvo e o módulo em foco, auxiliando o usuário no planejamento do caminho de recepção a percorrer.Em seus estudos sobre a coerência, Stutterheim (1994), recorre à categoria da quaestio – questão implícita que deve ser respondida no texto – para descrever a conexão entre a representação global do tema do texto e o tipo de construção textual. A quaestio fornece diretrizes ou normas para a verbalização da representação mental em que se baseia a produção textual e seus diferentes

domínios (pessoas/objetos, acontecimentos a serem predicados, tempo, espaço e modalidade. Em se tratando de hipertextos, a quaestio fornece instruções para o preenchimento referencial desses domínios. O autor estabelece distinção entre coerência estática e coerência dinâmica:

• a coerência estática refere-se às entidades pertencentes à estrutura dos

fatos que permanecem constantes, vindo a formar o quadro de vigência

(Geltungsrahmen), isto é, o pano de fundo sobre o qual as informações

específicas serão dispostas;

• a coerência dinâmica refere-se à disposição e ao entrelaçamento das

informações no texto.

Storrer (2003) salienta que a distinção entre os dois tipos de coerência é relevante para a conceituação do hipertexto, já que, numa base hipertextual, é sempre possível, por meio da ativação de atalhos, transitar facilmente entre módulos tematicamente afins de diferentes documentos hipertextuais. Contudo, esse trânsito vai implicar uma alteração do quadro de vigência, que fornece o pano de fundo para os processos de coerência local. Se essa mudança passar despercebida, podem ocorrer rupturas de coerência ou ter lugar suposições

errôneas sobre a correferencialidade.

Assim, segundo a autora, o planejamento e a construção da coerência em contextos hipertextuais distingue-se em três aspectos dos modelos desenvolvidos para textos fechados e linearmente organizados:

1. a impossibilidade da antecipação de uma ordem de leitura, visto que cada

módulo dispõe, por princípio, de vários outros precedentes e de vários

sucessores possíveis, de modo que, na textualização do módulo, são muito

limitadas as possibilidades de o produtor antecipar quais informações o

usuário já processou, quais referentes potenciais já foram introduzidos e quais

estarão disponíveis no domínio atual de atenção. Tais restrições dificultam o

planejamento da coerência dinâmica para além de cada módulo textual;

2. a recepção descontínua do texto, já que nos ambientes hipertextuais o

processamento contínuo da informação pode ocorrer, na melhor das

hipóteses, dentro de um mesmo módulo. Assim, torna-se preciso decidir,

em cada caso particular, qual dos módulos disponíveis (acessáveis a partir

do módulo ativado) será escolhido para o processamento adequado;

3. em decorrência do exposto em 2, a obrigação do usuário de reconstituir ele

mesmo a conexão temática entre dois módulos sucessivamente escolhidos.

Isto é, em comparação com textos linearmente organizados, o autor pode

garantir a continuidade temática apenas parcialmente;

4. a falta de limites do suporte midiático, o que pode levar a uma recepção na

qual os limites entre os documentos hipertextuais e as hiper-redes são, sem

que se perceba, rapidamente ultrapassados. Dessa forma, a construção da

coerência poderá não ocorrer sobre o pano de fundo de um quadro de

vigência global uniforme.

Por esta razão, salienta a autora, para a construção da coerência no hipertexto, é mais adequado falar de um diálogo entre o usuário e o sistema hipertextual, cujo percurso não pode ser gerenciado pelo produtor no decorrer do processo, mas pode ser influenciado pela estruturação do hipertexto e pelo uso de suportes de navegação e de orientação específicos, dos quais trataremos a seguir.

Suportes para a construção da coerência no hipertexto

Para compensar os problemas ocasionados pela recepção descontínua, a falta de limites do suporte midiático e a falta de uma ordem previsível de leitura,a tecnologia do hipertexto disponibiliza suportes especiais para a construção da coerência (STORRER, 2003). Tais recursos, quando bem aplicados na organização de um hipertexto, permitem mesmo facilitar a construção da coerência na recepção seletiva do hipertexto, até mais do que na leitura parcial e seletiva de textos impressos. Entre eles, podem-se mencionar os seguintes:

• suportes de orientação: que apóiam o usuário na construção de um modelo mental da estrutura do documento hipertextual;

• suportes de contextualização global: que esclarecem o valor funcional e temático de um módulo, facilitando, assim, a construção da coerência global;

• suportes de contextualização local: que explicitam quais módulos-alvo são acessíveis a partir do módulo atual e quais as relações entre eles, auxiliando,desta forma, no planejamento do caminho futuro de recepção e a construção da coerência local na troca entre dois módulos.

De qualquer forma, o usuário tem à sua disposição uma gama enorme de possibilidades continuativas, a partir dos links e dos nós (blocos textuais) por eles indiciados, que o poderão levar ou não a manter-se fiel àquilo que é relevante para o tópico em tela. O problema é, portanto, como diz Marcuschi (2000a), um problema de macrocoerência e as ligações previstas são instrumentos vitais para possibilitar essa construção.

Assim, para garantir ou, pelo menos, facilitar a construção da coerência no hipertexto, é importante que o produtor considere quais os conhecimentos necessários para a compreensão dos outros tópicos, isto é, aqueles módulos de que o usuário necessita para compreender o módulo em tela. Estes podem ser automaticamente oferecidos ao leitor por meio de atalhos (links).

Considerações finais

Braga (2004) assevera que, segundo Lemke (2002), o hipertexto é hipermodal (texto verbal, som, imagem) e que, nesse tipo de texto, o conjunto de recursos, já utilizados também em textos impressos, é ampliado e ressignificado, visto que as redes hipertextuais permitem uma conexão mais livre entre as informações veiculadas pelas unidades textuais construídas a partir de diferentes modalidades. Afirma a autora que isto favorece, inclusive, a construção de textos e materiais didáticos, na medida em que uma mesma informação pode ser complementada, reiterada e sistematizada ao ser apresentada na forma de um complexo multimodal.

Em virtude da possibilidade de conexões imediatas entre blocos de significados interligados como num vasto banco de dados, o hipertexto altera o significado do ato de ler e dos conceitos de autor e leitor (ELIAS, 2005). Segundo Bellei (2002, p.70-71), o autor é “construtor de dispersões de sentido e o leitor autor de configurações de sentido em um sistema previamente programado”.Por esta razão, autor e leitor do hipertexto são colaboradores ativos (o que,evidentemente, não é privilégio do hipertexto), de modo que há autores que propõem redifinir o leitor do hipertexto como lautor (wreader) ou leitor liberto da tirania da linha, já que ele mesmo, em certa medida, produz e consome o sentido do texto. Um leitor de banco de dados deve organizar informações dispersas em termos de um certo padrão estrutural e em um espaço virtual, isto é, justapor blocos de sentido em uma atividade de “bricolagem” (BELLEI, 2002,p.71-73). Isto é, todo leitor é também autor, já que toda leitura torna-se um atode escrita.

Desta forma, para Levy (1996, p.46),aescrita e a leitura trocam seus papéis. Todo aquele que participa da estruturação do hipertexto, do traçado pontilhado das possíveis dobras do sentido, já é um leitor. Simetricamente, quem atualiza um percurso ou manifesta este ou aquele aspecto da reserva documental contribui para a redação, conclui momentaneamente uma escrita interminável. As costuras e remissões, os caminhos de sentido originais, que o leitor reinventa, podem ser incorporados à estrutura mesma do corpus. A partir do hipertexto, toda leitura tornou-se um ato de escrita.

Hiperlinks e nós tematicamente interconectados serão, portanto, os grandes operadores da continuidade de sentidos e da progressão referencial no hipertexto, desde que o hipernauta seja capaz de seguir, de forma coerente com o projeto e os objetivos da leitura, o percurso assim indiciado. É ele próprio o responsável pela “edificação” de seu texto. E, para tanto, deverá não apenas mobilizar seus conhecimentos lingüísticos, textuais, enciclopédicos, interacionais, como utilizar recursos próprios para a leitura, tendo em vista que o hipertexto é um labirinto formado de uma infinidade de textos, versando sobre infinitos temas, em uma

extensa rede que possibilita múltiplos caminhos de leitura, e que lhe exige, portanto, o estabelecimento de conexões coerentes entre os segmentos do texto lingüisticamente materializados.

Assim, ao navegar por toda uma rede de textos, o hiperleitor faz de seus interesses e objetivos o fio organizador das escolhas e ligações, procedendo por associações de idéias que o impelem a realizar sucessivas opções e produzindo,assim, uma textualidade cuja coerência acaba sendo uma construção pessoal,visto que, como já dissemos, não haverá, efetivamente, dois textos exatamente iguais na escritura hipertextual. Persiste, no entanto, pelo menos até os nossos dias, uma restrição: o hiperleitor somente poderá partir para novas ligações que tenham sido previstas pelo autor, indiciadas pelos links por ele criados para acessar os nós assim interconectados, do que se depreende que ele não é tão todo-poderoso como alguns pretendem fazer dele. O hipertexto, como também o texto tradicional, constitui um evento textual-interativo, embora com características próprias. Uma delas é não haver limitação do interlocutor, que pode ser qualquer pessoa desde que conectada à rede, já que o hipertexto não constitui um texto realizado concretamente, mas apenas uma virtualidade.

No hipertexto – como, aliás em todos os demais usos da linguagem – há sempre a consideração do outro, mas nele ela é levada às últimas conseqüências.Ainda que a única tarefa do autor fosse a marcação dos links, ele teria sempre em seu horizonte a projeção da imagem do leitor. E este será sempre co-autor, já que o acabamento do (hiper)texto não pode prescindir de sua participação.Trata-se, no caso, de uma alteridade multilinearizada, fragmentada,descorporalizada, volatilizada, mas fundada em nossos saberes, nossas relações com o mundo e nossa inserção em dada cultura.

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• ABSTRACT: The aim of this paper is to discuss how the sense of a hypertext is constructed.

We start from the main characteristics of hypertext to show how sense is processed, and

therefore coherence may be obtained.

• KEYWORDS: Hypertext; coherence; construction of sense.

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